Una de las condiciones que caracteriza al diseño como disciplina, especialmente desde mediados del siglo veinte, es su voluntad por interactuar directamente con los territorios y las comunidades locales, estableciendo relaciones colaborativas que permitan, entre otras cosas, recuperar el patrimonio material e inmaterial de los pueblos, poner en valor sus condiciones culturales específicas y articular redes de trabajo entre diferentes agentes sociales para fomentar el desarrollo y la innovación en distintos ámbitos sociales. En suma, el diseño hoy se erige como una actividad eminentemente colaborativa y cada vez más participativa, prestando especial atención en el aprendizaje mutuo, el fortalecimiento a través del empoderamiento, la resolución de problemas y la creación de sentidos comunes y comunitarios entre los actores involucrados (Aránguiz & Opazo, p. 52).
En este contexto, la carrera de Diseño de la Universidad Católica de Temuco se ubica en un territorio privilegiado, rico en posibilidades de desarrollo y caracterizado por una amplia diversidad cultural marcada por la presencia de la cultura originaria mapuche y las tradiciones de los colonos provenientes de Italia, Alemania, Francia, Suiza y España que arribaron al territorio entre 1883 y 1912 (Cepeda, 2008). Frente a este tejido cultural, el Departamento de Diseño ha mantenido a lo largo de su historia una fructífera y abierta relación, caracterizada por una preocupación ética ante las necesidades que el contexto expresa y que, en algunos casos, se transforman en desafíos disciplinarios propios de la unidad académica. Esta relación se ha traducido en una matriz de trabajo entre la enseñanza profesional del diseño, la institucionalidad regional y la cultura material e inmaterial de la zona. Se obtienen favorables resultados a lo largo del tiempo concretando un modelo pedagógico basado en la interacción entre estos tres sectores (Figura 1).
La implementación de esta metodología, que inicia el proceso “desde el territorio” y no “hacia el territorio”, permite establecer contactos significativos entre los actores territoriales involucrados en la ejecución de proyectos, lo que a su vez asegura dar una respuesta a las necesidades presentadas por medio de soluciones posibles de proyectar en el tiempo. Tal trabajo, sin embargo, requiere de una comunicación activa, clara y rigurosa entre los representantes de los distintos ámbitos en la formulación y sistematización del proceso de diseño y desarrollo proyectual para asegurar su éxito.
A continuación se ofrece un examen detallado de un modelo formativo pensado para articular las necesidades territoriales con el aprendizaje del diseño en el contexto específico de la Región de La Araucanía durante la pandemia de Covid-19. A través de un análisis de las diferentes etapas de formulación y materialización de propuestas buscaremos dejar en claro la manera en que las consideraciones territoriales deben manifestarse mediante un enfoque participativo y guiado en torno a las necesidades específicas de los comitentes o mandantes. Asimismo, buscaremos evidenciar los retos y las oportunidades que el escenario de pandemia significó tanto para estudiantes como docentes y productores, propiciando el ámbito online como un espacio para el desarrollo pedagógico con pertinencia territorial.
El primer semestre del año 2020, en pleno auge de la pandemia por Covid-19, el Departamento de Diseño de la UC Temuco establece un convenio de colaboración con la empresa Balloon Latam, quienes, interesados por aportar al desarrollo económico desde el emprendimiento en las comunas de Cunco y Melipeuco en la Región de La Araucanía, exponen la necesidad de apoyo a un grupo de tres pequeños productores en madera que buscan ampliar su oferta de productos con propuestas creativas de diseño, reconociendo su posibilidad y capacidad productiva, conocimiento acumulado y pertinencia territorial.
Dicha necesidad se asume académicamente para ser presentada en forma de encargo semestral al curso de Taller de Diseño III, perteneciente al tercer semestre formativo de la malla curricular de la carrera de Diseño. La dinámica colaborativa, como estrategia de trabajo en nuevos escenarios, resulta especialmente eficiente: el trabajo colaborativo brinda resultados positivos al ser utilizado en la educación virtual, permite mantener la interdependencia del equipo y aprender de una manera interactiva, dinamizando los procesos de enseñanza-aprendizaje (Santana-Mero, 2021). La articulación responde a la organización presentada en la Figura 1 e integra a los siguientes actores: a) estudiantes y docentes del curso taller; b) empresa Balloon Latam y UC Temuco; c) productores en madera insertos en el contexto territorial de las zonas de Cunco y Melipeuco, Región de La Araucanía.
A los estudiantes que asumen el trabajo se les otorga un contacto directo con la institucionalidad y representantes de la cultura territorial, con la finalidad de conocer desde una experiencia personal las solicitudes expresadas por las partes. Los beneficiarios tienen en común el trabajo en madera, pero presentan visiones, experiencias y producción diferenciada (Figura 2).
El beneficiario 1 destaca por su visión de respeto a la naturaleza, materializada en el uso de materia prima recolectada directa y personalmente en bosques y espacios cercanos. El beneficiario 2, por su parte, cuenta con estudios profesionales en arquitectura y ejerce gran parte de su desarrollo y fabricación de muebles con madera rescatada de la demolición local. Por último, el beneficiario 3, quien también produce con madera recolectada, se caracteriza por vincular su labor creativa en torno a un emprendimiento personal asociado a un ave particular del sector.
Por el número de beneficiarios, el curso se organizó en torno a tres enfoques productivos. Cada estudiante reunió información pertinente de cada productor y su relación con el contexto. El grupo que trabaja el mismo enfoque productivo puede colaborarse con la búsqueda de información, sin embargo su análisis y propuesta conceptual es individual. La decisión de trabajo individual se consideró a partir de los objetivos del curso y la posibilidad de multiplicar las opciones para los beneficiarios.
En términos metodológicos, en el curso Taller de Diseño “el profesor aplica una serie de estrategias docentes que hace factible tanto el desarrollo del pensamiento como la actitud creadora en los alumnos” (Tolosa, 1999); trabaja con una metodología constructivista, enfocada principalmente en el y la estudiante, en el logro del manejo de la información y su capacidad de interconectarla para que, desde la reflexión, descifre una necesidad particular en torno a una situación identitaria. Esta última se utilizará como concepto posibilitador de un problema de diseño contextualizado y fundamentado.
Como parte de las estrategias aplicadas por el docente, es importante recordar la manera de trabajar colaborativamente, o como bien lo plantea Masferrer (2019), co-crear en equipo. Desde este punto de vista las “barreras se han levantado, y los equipos ya no son rígidos y compartimentados, sino líquidos y cambiantes. Las responsabilidades se comparten y las ideas fluyen de unos a otros. Los procesos son abiertos, incluso se emplean espacios sin paredes, donde cualquiera puede asomar la cabeza y escuchar lo que allí se está cociendo” (Masferrer, 2019). Esto supone también un cambio de paradigma aún visible en el diseño, que dice relación con “rechazar el marco de análisis individualista de la psicología anterior (conductismo y cognitivismo), enfatizando y priorizando la realidad social como origen de las cogniciones individuales” (Rodríguez Illera, 2001).
El aprendizaje colaborativo, en una primera lectura, tiene entonces una doble dimensión:
El distanciamiento y, por consiguiente, el trabajo online, expone un desafío comunicacional para la cocreación. La metodología estaba clara y cada una de las partes involucradas tenían responsabilidades específicas. Para ello se establece un medio de conexión, lo más abierto posible. Siguiendo a Masferrer: “Para que un proceso de co-creación discurra de la forma más fluida posible hacen falta herramientas que lo permitan. Herramientas accesibles, es decir, inclusivas, fáciles de usar por todos” (2019). Se incorpora la plataforma PADLET, posibilitando una comunicación fluida y horizontal para retroalimentar o retroalimentarse con el avance de los otros participantes del grupo dentro o fuera del horario de clases. Una prestación importante que ofrece la herramienta es su posibilidad de almacenamiento, teniendo siempre disponible para las sesiones de trabajo con los involucrados en el proyecto, los avances cargados por cada estudiante. Marisabel Pérez, en la publicación de su artículo “El trabajo colaborativo en el aula universitaria”, expresa muy claramente los beneficios de este tipo de herramientas al señalar que:
“[se] impone la necesidad de reconocer el carácter social del aprender, donde ya el esquema que establecía al profesor como el que enseña y al estudiante como el que aprende de forma exclusiva, no tiene cabida. En su lugar se presenta el aprendizaje como un proceso social que se construye en la interacción no sólo con el profesor, sino también con los compañeros, con el contexto y con el significado que se le asigna a lo que se aprende” (Pérez, 2017).
3.1. Acercamiento al problema general de diseño desde una perspectiva global
Se inició con un trabajo reflexivo desde la teoría que expone a países periféricos y centrales interdependientes con roles productivos diferenciados (Bonsiepe, 1985), con el objetivo de aproximarse a la realidad presentada desde la dinámica general que articula la dimensión socioeconómica mundial. Esta teoría interpela el rol del diseño y de los diseñadores en cuanto a su participación en el escenario productivo. La revisión permite incorporar en el pensar de los proyectistas (estudiantes) el valor de la identidad regional en un escenario económico globalizado y el valor de sus conocimientos y creencias para la generación de propuestas de diseño desde lo local (para un escenario global).
3.2. Levantamiento de información para la construcción del problema
Recopilación de antecedentes cuantitativos y cualitativos de la región como parte de un territorio continental y tejido socioeconómico mundial. Se analizan escenarios económicos y productivos internacionales, donde la identidad territorial articula la mirada para la innovación en productos de madera.
3.2.1 Análisis del contexto regional. Participación del sector en el territorio
Se trabaja para conocer el nivel de participación económica de los productos de madera respecto a otras manufacturas o industria, comprendiendo parte de la realidad en que se encuentra.
Se identifican dimensiones relativas al ejercicio de creación, construcción y oferta de productos fabricados en madera, infiriendo su relación con la demanda, postulando una orientación teórica sobre la situación actual del sector en la región, pudiendo incluir desde la manufactura artesanal a productos industrializados de madera.
Paralelamente, el ejercicio posibilita visualizar una realidad no cuantificada, relacionada con el origen del producto madera utilizado por el sector micro o artesanal. Por una parte, la recolección en bosques de piezas de madera potencialmente trabajables y, como segunda instancia, el rescate de piezas de madera en edificaciones en demolición, al ser común que los propietarios, opten por la demolición antes que la reparación de los inmuebles.
3.2.2. Individualización del comitente
Uno de los aspectos fundamentales en un encargo de diseño está asociado a las expectativas del mandante (o comitente), las que en un escenario académico y disciplinar son recepcionados analíticamente, con el fin de identificar el origen de su planteamiento y/o necesidad. Este ejercicio es fundamental, ya que prepara al estudiante de diseño a discernir entre un problema real abordable por la disciplina y el de una lista de requerimientos arbitrarios, por lo general deficientemente enfocados. En este punto comienza su responsabilidad como especialista.
Para un levantamiento concreto de esta información, se establece una sesión online con un representante de la entidad solicitante del apoyo, en este caso el coordinador regional de Balloon Latam. En la actividad se exponen los objetivos de la organización y lo esperable por ellos con este proyecto. Esta instancia de reunión profesional permite al estudiante visualizar su ubicación en la trama del proyecto. La finalidad académica es que el estudiante se visualice como pieza conectora activa y responsable desde su condición y capacidad de otorgar una respuesta propositiva a través de su trabajo.
3.2.3. Localización
El reconocimiento del lugar, imposibilitado de realizarse presencialmente por la situación sanitaria mundial, se reemplaza con información de tres vertientes principales: a) fuentes secundarias, para conocer cuestiones como el clima, estaciones climáticas y paisaje, cantidad de habitantes, acceso al material, aspectos culturales y económicos, entre otros; b) entrevistas online con productores, para comprender aspectos de arraigo físico y cultural, abastecimiento, identificación y comunidad, entre otros; c) entrevistas online con Balloon Latam como entidad mandante.
3.2.4. Identificación de productores
Similar al punto anterior, se realizan reuniones online con productores utilizando una metodología de entrevista personal semiestructurada, basada en la información general recopilada. La instancia se focaliza en indagar en cuestiones particulares del problema, tratando aspectos específicos de los beneficiarios como sus necesidades y expectativas personales, técnica y tecnología, material y recursos, producción existente y producción histórica. Con esta indagación se logra especificar el problema. Luego se avanza a la adición de las miradas personales de cada estudiante para construir una conceptualización que posibilite una propuesta particular e identitaria.
3.3. Desarrollo de concepto identitario
3.3.1. Sesiones de trabajo académico
Se organizan dos sesiones de trabajo semanales, para dar cuenta de las propuestas conceptuales a partir de la información recopilada y visiones personales. En caso de ser necesario, se realizan sesiones extraordinarias, con la finalidad de alcanzar plazos y objetivos propuestos a la institución y a los productores.
En estas sesiones expositivas se presentan individualmente los avances. En caso de problemas de conectividad, propios de la zona sur en época de invierno, está disponible el material en PADLET. Al mismo tiempo, todas las sesiones son grabadas y alojadas en plataforma educativa interna de la universidad.
3.3.2. Reuniones participativas de trabajo
Durante el semestre se organizan cuatro sesiones de trabajo online con cada productor. Por este medio se le exponen los avances alcanzados, con la fundamentación respectiva y prescindiendo de conceptos disciplinarios para un diálogo más claro y efectivo.
Las actividades permitieron establecer una retroalimentación permanente en el tiempo y ampliada con el grupo de trabajo. En consecuencia, esta estrategia los conmina a “aprender a colaborar”. Las opiniones surgidas desde la conversación de cada uno se traducen en retroalimentación general para el grupo. Destaca en esta etapa, como parte del proceso de aprendizaje, el manejo selectivo del vocabulario por parte del estudiante para entregar y recibir información de diferentes estamentos (jefaturas, administrativos, docente, pares, pequeños productores).
Este trabajo resulta particularmente formativo, ya que prepara al estudiante como ente especialista, donde sus capacidades para la comunicación efectiva, con un diálogo crítico, respetuoso e inclusivo (Gutiérrez Ríos, 2018), se hacen relevantes al momento de enfrentar un proyecto de diseño desde sus diferentes ámbitos o indagar sobre cuestiones específicas de la realidad observada, en este caso con los beneficiarios directos, colocando al lenguaje como herramienta para el aprendizaje y como vehículo para alcanzar la expresión integral en todas las modalidades de la educación (Calderón, 2010).
Durante el desarrollo de las propuestas, se hace muy necesario, en un modelo participativo, recibir impresiones de los participantes del proyecto, aquellos tres estamentos que fundan la instancia colaborativa. Es así como se organizan encuentros online que dinamicen este diálogo, participando al menos dos de los tres estamentos.
El desarrollo de propuestas tiene un comportamiento cambiante: transita de lo conceptual a lo material, sin perder de vista que lo material debe cumplir la función que lo transforme en respuesta al problema detectado. Para el logro cualitativo de este “salto”, el primer paso está dado por la construcción abstracta, entendida como forma sin funcionalidad práctica, pero con carga comunicativa suficiente para expresar el concepto. El trabajo del autor es cargar el contenido del mensaje propuesto en fase anterior (concepto), en una expresión física, construida empleando cualquiera de las tipologías constructivas básicas (línea, plano y volumen).
Al completar dicha etapa se logra un avance consciente y fundamentable, para proceder a cargar la forma de una funcionalidad práctica. Así, y como queda expresado en la Figura 4, se avanza hacia una solución material, posible de ser construida siguiendo los requerimientos técnico-productivos de los beneficiarios, quienes serán los encargados de producirlos.
En total, se trabaja sobre diez propuestas, cada una de ellas basada en un aspecto identitario del lugar elegido por cada estudiante según su análisis personal. Así, también, se reconoce al productor y su capacidad técnico-productiva como el vinculante entre “realidad” y “expectativa”, dimensiones que emergen como articuladoras para considerar aspectos concretos de las propuestas, como por ejemplo la importancia del agua en su asentamiento territorial, su relación esencial con el bosque y la naturaleza en general, la existencia de interrupción de servicios básicos o consideraciones paisajísticas o identitarias, entre otros.
El trabajo analítico permite obtener propuestas objetuales dotadas de una alta carga territorial y con un importante nivel creativo, que debería considerar las posibilidades de los productores. Así también atienden a ciertos requerimientos específicos que surgen desde la dinámica particular entre el productor, ubicado en una zona precordillerana, y el visitante, proveniente de diferentes partes del país y el mundo, como por ejemplo, provocar una transacción rápida y expedita, atender a condiciones de transportabilidad de los productos (ya que por lo general se accede a ellos en automóvil con varios visitantes y poco espacio para más carga), conseguir costos productivos bajos y con amplio margen de ganancia, tiempos de producción cortos y productos insertables principalmente en espacios habitacionales.
La situación sanitaria también impidió disponer de los talleres de producción de la carrera de Diseño, por lo que fue imposible acceder al prototipaje de los productos, que representa la etapa final del trabajo de taller. Se subsanó esta necesidad orientando el trabajo final hacia la visualización tridimensional en maquetería y planimetría para comunicar aspectos de producción.
- Presentación de resultados
Los resultados de las diez propuestas de diseño fueron socializados a través de sesiones online con los respectivos productores, dejando espacio para que cada grupo de estudiantes pudiera exponer sus trabajos y escuchar las impresiones y retroalimentación de los comitentes. Resulta muy importante en este momento reconocer los límites del medio de comunicación y las posibilidades de comprensión teniendo una pantalla de por medio. Por este hecho, cada propuesta se apoya en los siguientes elementos extras para su asimilación: ficha descriptiva, láminas gráficas (con fundamentos conceptuales, planimetría, visualización de la propuesta en escenarios reales e imágenes de vistas en volumen), maqueta volumétrica y video explicativo del proceso y propuesta. Así se logra la transferencia técnica en cada caso, y con la finalidad de que el productor pueda hacer uso libre de los recursos generados.
Tras dicho contacto, se les hace envío postal del material físico desarrollado y presentado a distancia. De esta manera, una vez finalizado el proceso se le entrega un informe a Balloon Latam, que como mandante, se informa del desarrollo y los resultados.
- Participación en concurso de diseño
El trabajo logró proponer bienes a los beneficiarios posibles de apropiación y muy coherentes en su fundamento, por lo que se obtiene un material propicio para efectos de difusión.
Concretamente, surge la posibilidad de que, con algunos ajustes de formato, los proyectos puedan ser presentados al concurso Madera21 versión 2020, actividad organizada anualmente por la Corporación de la Madera, CORMA, evento de carácter latinoamericano y convocado para diseñadores, arquitectos y carreras afines.
Para obtener estos resultados fue relevante el trabajo en equipo, desde la bajada de la información para que la inscripción y envío del material cumpliera el estándar solicitado. Una importancia relevante tuvo el acceso a internet, espacio idóneo para la comunicación a distancia y traspaso de material, lo que, apoyado por plataformas ya descritas, permitieron una conexión permanente con el equipo.
7.1. Presentación al certamen latinoamericano Corma 2020
La convocatoria estuvo orientada a desafiar a la madera desde el diseño, disciplina llamada a liderar procesos de transformación con foco en los usuarios, en el contexto de la aceleración tecnológica y los desafíos de desarrollo sostenible. Los logros de esta experiencia permitieron evaluar los proyectos por externos, y ser reconocidos por pares nacionales e internacionales. El trabajo realizado se recompensa con la obtención del segundo lugar con el proyecto de la estudiante Maoni Naves, titulado: “Recuperación de madera nativa en productos lúdicos infantiles”. Con el premio monetario recibido, la estudiante trabaja para lograr producir y comercializar su propuesta.
El trabajo académico de este semestre fue un desafío para las casas de estudio. La pandemia hizo retroceder nuestras rutinas y replantear un trabajo aislado desde los hogares. En un artículo que dio la vuelta al mundo, Marc Prensky (2021) presentaba la “brecha digital” como el enfrentamiento en las aulas de dos generaciones: aquella que ha crecido con la omnipresencia de los dispositivos digitales, y que ya no puede entender el mundo sin ellos, y aquella que se crió con los libros y los profesores tradicionales, a la que le resulta cada vez más difícil llegar a su público más joven (Aprenderapensar, 2009).
Las generaciones de estudiantes con las que estamos trabajando han nacido en medio de un desarrollo tecnológico abrumador. Años atrás se planteaba que este nuevo contexto moldearía las percepciones de esta generación e influenciaría en sus actitudes, hábitos y habilidades cognitivas (Moreno, 2018). Ese tiempo ya llegó.
Con este ejercicio se puede plantear que las metodologías exclusivas de aula pueden ser reconsideradas. Si el paradigma comunicativo muta constantemente, puede ser necesario revisar aquellas actividades en que la presencialidad se entendía como indispensable. La inmediatez que entrega internet es innegable y por tanto reconocible y utilizable a favor de los procesos. Entre nativos digitales e inmigrantes digitales existe un desafío de equilibrio comunicacional, lo que supone una optimización de recursos y procesos nunca antes vistos.
Sin embargo, hay que ser cauto, ya que la búsqueda de este equilibrio comunicacional puede desencadenar en otro desequilibrio: no todo puede ser a distancia. En el presente proyecto no fue posible la realización de una actividad de aprendizaje clave en la disciplina: aprender desde la experimentación con el material. Cortar, unir, armar no fue posible en esta oportunidad.
Es posible que quede pendiente un nuevo ejercicio académico para establecer, desde la comparación, el impacto de la falta o de la inclusión de nuevas herramientas para el aprendizaje. Un semestre en que junto a lo virtual pueda llevarse a cabo un trabajo en presencia de otro, cocreativo desde el quehacer práctico de la profesión.
Bibliografía
— Aprenderapensar. (2009, mayo 5). Aprender a pensar. www.grupo-sm.com: https://aprenderapensar.net/2009/05/18/nativos-digitales-vs-inmigrantes-digitales/
— Aránguiz G. & Opazo D. (2018). Co-diseñar el problema de proyecto. Participación en diseño a escala local y uso de la linkografía como medio para estudiar las interacciones de diseño. Revista 180(42), 49-59.
— Balloon Latam. (2021, agosto). https://balloonlatam.com
— Bonsiepe, G. (1985). El diseño de la periferia, debates y experiencias. México D.F.: Gustavo Gili.
— Calderón, L. A. (2010). Lenguaje: Algo más que un mecanismo para la comunicación. Revista electrónica Educare, XV(1), 161-170. [Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica] https://www.redalyc.org/pdf/1941/194118804013.pdf
— Cepeda, J. M. (2008). Los colonos y la escuela en la Araucanía: los inmigrantes europeos y el surgimiento de la educación privada laica y protestante en la región de la Araucanía (1887-1915). Universum, 23(1), 268-286 [UTalca, online, ISSN 0718-2376].
— Gutiérrez Ríos, M. Y. & Bejarano, O. L. (Comps.). (2018). Educar para el diálogo crítico y la inclusión: estrategias pedagógicas para transformar la práctica docente. Bogotá: Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Salle.
— Masferrer, A. (2019). Diseño de procesos creativos. Metodología para idear y co-crear en equipo. Barcelona: Gustavo Gili.
— Moreno, M. (2018). Cómo son las seis generaciones de la era digital. www.trecebits.com: https://www.trecebits.com/2018/02/07/las-6-generaciones-la-digital/
— Pérez, M. M. (2007). El trabajo colaborativo en el aula universitaria. Laurus, 13(23), 263-278.
— Rodríguez Illera, J. L. (2001). Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales. Anuario de Psicologia, 32(2), 63-75 [Facultat de Psicologia Universitat de Barcelona].
— Santana-Mero, R. M., San Andrés-Laz, E.M., Pazmiño-Campuzano, M. F. (2021). El trabajo colaborativo: una estrategia en la práctica del docente virtual. Dominio de las Ciencias, 7(1), 909-926. [Ecuador].
— Tolosa, C. M. (1999). Didáctica Proyectual. Santiago: Ediciones Universidad Tecnológica Metropolitana.
* Este artículo se expone con exclusividad de texto
Figura. 1. Matriz de trabajo desde el territorio.
Figura 2. Productores beneficiarios.
Figura 3. Colaborar para aprender y aprender a colaborar. Rodríguez Illera, 2001.
Figura 4. Esquema de traspaso conceptual a formal.